Page 507 - METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION-Roberto Hernández Sampieri

476 Capítulo 15 Diseños del proceso de investigación cualitativa

Los memos analíticos cumplen un papel importante en el desarrollo de la teoría. Se generan para
documentar las principales decisiones y avances (categorización, elección de la categoría central, las
condiciones causales, intervinientes, etc.; secuencias, vinculaciones, pensamientos, búsqueda de nue-
vas fuentes de datos, ideas, etc.). Pueden ser largos o cortos, más generales o específicos, pero siempre
en torno a la evolución de la teoría y su fundamentación. Durante la generación de ésta, es recomen-
dable que el investigador se cuestione: ¿qué clase de datos estamos encontrando? ¿Qué nos indican los
datos y categorías emergentes? ¿Qué proceso o fenómeno está ocurriendo? ¿Qué teoría e hipótesis
están resultando? ¿Por qué emergen estas categorías, vinculaciones y esquemas?

El diseño emergente

Este diseño o concepción surgió como una reconsideración de Glaser (1992) del estudio de Strauss y
Corbin (1990). Glaser criticó a los autores de dicho estudio por resaltar en exceso las reglas y los
procedimientos para la generación de categorías y señaló que el “armazón” que pide su procedimien-
to (modelo o esquema fundamentado en una categoría central) es una forma de preconcebir catego-
rías, cuya finalidad es verificar una teoría más que construirla. Glaser (2007) destacó la importancia
de que la teoría surja de los datos más que de un sistema de categorías prefijadas, como ocurre con la
codificación axial en la teoría fundamentada.
En el diseño emergente se efectúa la codificación abierta y de ésta emergen las categorías (tam-
bién por comparación constante), que se conectan entre sí para producir teoría. Al final, el investiga-
dor explica la teoría y las relaciones entre categorías. La teoría proviene de los datos en sí, no está
ubicada en clases de categorías (central, causales, intervinientes, contextuales, etcétera).
En ambos diseños, el tipo de muestreo preferido es el teórico (guiado por teoría), esto es, la reco-
lección de los datos y la teoría que surge van indicando la composición de la muestra. Como señala
4
Mertens (2010), el investigador debe ser muy sensitivo a la teoría emergente. Asimismo, debe proveer
suficientes detalles de tal forma que quien revise el estudio pueda ver en el reporte de resultados, el
desarrollo conceptual y la inducción de relaciones entre categorías o temas.
Un tercer diseño, más reciente (Henderson, 2009 y Charmaz, 2006), es el constructivista. Con
este diseño se busca ante todo enfocarse en los significados provistos por los participantes del estudio.
Se interesa más por considerar las visiones, creencias, valores, sentimientos e ideologías de las perso-
nas. Y en cierto modo se critica el uso de ciertas herramientas, como diagramas, mapas y términos
complejos que “oscurecen o empañan” las expresiones de los participantes y la teoría fundamentada.
Para Charmaz (2000), el investigador debe permanecer muy cerca de las expresiones “vivas” de los
individuos y los resultados deben presentarse por medio de narraciones (es decir, apoya la codificación
en primer plano, abierta, y la posterior agrupación y vinculación de categorías pero no en esquemas).
Una muestra de los diagramas (modelo) que produce la teoría fundamentada siguiendo el diseño
sistemático, pudo verse al final del capítulo anterior, en el ejemplo del abuso sexual infantil (modelo
teórico para la supervivencia y afrontamiento del abuso sexual infantil). Adicionalmente al esquema,
Strauss y Corbin (1998) sugieren desarrollar una matriz condiciones/consecuencias para que poda-
mos establecer conexiones entre categorías.
El proceso general para implementar un diseño de teoría fundamentada se presenta en la figura
15.3 (emergente y constructivista en la parte superior y sistemático en la inferior).
La categoría central es el “mantenimiento divisorio” (proceso sociopsicológico mediante el cual
se afirman o mantienen los límites entre la estrategia del maestro y las estrategias de otros miembros
del staff ). Las amenazas al proceso de intervención psicológica para enfrentar problemas de conducta
en los alumnos son:
a) Otorgar demasiada importancia a las demás estrategias que trazó el maestro (además de la inter-
vención) para lidiar con el alumno (lo anterior provoca confusión en este último).

4 Recordemos que el muestreo teórico implica que los casos, observaciones, entrevistas, grupos de enfoque, documentos, etc. (en general,
los datos), se agregan según la evolución de las categorías hasta alcanzar la saturación, entender cómo se vinculan dichas categorías y res-
ponder a las preguntas de investigación (O’Reilly et al., 2012; Charmaz, 2000; y Strauss, 1987). Es decir, incluimos más casos mientras sigan
emergiendo nuevas categorías y no queden claros los vínculos entre éstas (Schwandt, 2001).

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