Page 509 - METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION-Roberto Hernández Sampieri

478 Capítulo 15 Diseños del proceso de investigación cualitativa

b) Demasiado conocimiento e injerencia de las estrategias del resto del personal (que conducen a
tensión entre los individuos que tratan el problema).
En este caso, el modelo de teoría fundamentada parte de las causas primarias (códigos o catego-
rías obtenidas en la codificación abierta) hasta la categoría central y nos muestra la complejidad que
puede captar este diseño de investigación cualitativa.
Como resultado del análisis, Miller (2004) encontró varios patrones resultantes:
1. El niño problemático posee una identidad intrincada, difícil de manejar por parte de los maes-
tros, asesores y personal no docente (como el que atiende el comedor o los supervisores de recreo).
2. Una vez que se inicia la intervención psicológica, los demás profesores y miembros del staff per-
cibieron cambios positivos en el niño. A pesar de ello, no preguntaron a los asesores (maestro e
interventor) sobre las posibles razones de la mejoría ni respecto a las recomendaciones del psicó-
logo educativo.
3. Hay una resistencia cultural para adoptar prácticas potencialmente exitosas, en términos de los
límites del sistema psicosocial de las escuelas y los límites en la casa y la escuela. Por ejemplo, los
maestros muestran una tendencia a atribuir la conducta problemática a los padres, pero al mismo
tiempo sienten la responsabilidad de encontrar una solución.
4. Las amenazas e incertidumbres se resuelven temporalmente mediante el involucramiento del
psicólogo educativo (asesor o interventor); se crea un sistema temporal entre éste, el maestro, los
padres y el alumno con nuevas normas y reglas con funciones terapéuticas, que logran una actua-
ción constructiva de todos los involucrados en la conducta problemática del alumno, quien
asume una “nueva identidad”. Un requisito contextual (interviniente) es que se presente estabili-
dad interna entre los maestros.

Ejemplo

Un ejemplo de teoría fundamentada
Del ámbito de la psicología educativa se presenta este ejemplo, y a quienes no se encuentren familiarizados
con los términos de este campo se les pide que se despreocupen, lo importante es: a) visualizar cómo las
categorías iniciales se convierten en temas, b) cómo se establece causalidad (que en la investigación cualita-
tiva es conceptual, no basada en análisis estadísticos), c) cómo se posiciona en el esquema una categoría
central (que en este caso está al final del modelo resultante). La categoría eje a veces se ubica al inicio del
diagrama, otras ocasiones en medio y en ciertos casos al final. Su posición la determina el investigador sobre
la base de los datos emergentes y sus reflexiones.
Miller (2004), como parte de un amplio proyecto de investigación, realizó en Inglaterra un estudio cuali-
tativo cuya pregunta general de investigación fue al inicio: ¿cómo las intervenciones (derivadas de la psicolo-
gía) en la conducta problemática de los infantes pueden conseguir los efectos buscados?
Para ello, analizó 24 intervenciones psicológicas de conducta problemática e involucró a maestros, los
propios alumnos problemáticos y asesores o interventores de los procesos educativos (que eran en su mayoría
psicólogos). Lo primero fue entrevistar a los profesores. Las entrevistas giraron en torno a dos temas esencia-
les: 1) percepciones acerca de qué tan grave era el problema de conducta y 2) percepciones sobre qué tan
exitosa consideraban la intervención conjunta con el psicólogo asesor para resolver el problema. Así, 10 profe-
sores manifestaron que la conducta problemática de cierto alumno era la mayor dificultad que habían enfren-
tado en su vida, ocho consideraron que estaba entre los problemas más difíciles que habían afrontado y seis
concibieron a la conducta problemática como promedio. En relación con la segunda cuestión, seis la definieron
como una intervención exitosa, pero con reservas y dudas sobre un futuro deterioro de la conducta, 11 seña-
laron que la intervención había generado una mejora, sin calificarla y siete comentaron que la intervención
había sido tan exitosa que les provocó un fuerte impacto emocional. Las entrevistas también incluyeron una
discusión sobre teorías, modelos y conceptos educativos; las cuales fueron transcritas. La codificación abierta
generó 80 códigos (categorías), varios de ellos recurrentes. Una de tales categorías, que no estaba contempla-
da, fue “otros miembros del staff” (colegas y el resto del personal que labora en la institución educativa), la
cual se convirtió en “tema” (estuvo compuesta de 24 códigos que emergieron aproximadamente en los dos
primeros tercios del material, porque luego ya no aparecieron nuevos códigos, se saturó el tema). Los resulta-
dos de la codificación al tema “otros miembros del staff” se presenta en la figura 15.4 (Miller, 2004, p. 200).

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